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L’intercompréhension : un nouveau souffle pour les langues romanes minoritaires et pour les dialectes ?

L'intercompreneson: un vam nòu per las lengas minoritàrias e pels dialèctes?
Hugues Sheeren

Résumés

L’intercompréhension se présente comme une approche innovante, efficace et gratifiante pour celles et ceux qui la pratiquent. Face à l’omniprésence et au poids de l’anglais, elle pourrait insuffler un nouvel élan à l’enseignement des langues romanes, étudiées non plus une à une, de façon compartimentée, mais parallèlement, de manière à établir des connexions entre elles et à les comparer. Une démarche qui pourrait inclure des langues mineures et régionales de la même famille, afin d’exploiter les richesses de celles-ci et leur donner une forme de légitimité.
L’article se propose d’analyser les atouts de cet apprentissage des langues en « bouquet », qui va à l’encontre de la tradition, et tente de montrer l’intérêt qu’on aurait à exploiter davantage les parlers dialectaux, les langues mineures ainsi que le latin dans la didactique, mais aussi de montrer les limites de cette méthode.

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Texte intégral

1Une langue s'efface de la carte de notre planète tous les quinze jours environ1. C'est le constat alarmant que dressent aujourd'hui de nombreux linguistes. On estime désormais qu’environ 50% des langues auront disparu d'ici la fin du siècle (Hagège : 9), le globe terrestre étant une sorte d'arène linguistique où les « grandes » langues dévorent les plus petites, celles n’ayant pas eu la possibilité d’être retranscrites ou, aujourd’hui, à l’ère du numérique, celles qui n’ont pas le privilège d’être informatisées. Parmi les langues romanes européennes en danger recensées par l’Unesco, citons le nord-occitan, le sicilien, certaines variétés du sarde ou le corse2.

2Face à la mondialisation et à la présence massive de l'anglais, l'intercompréhension peut-elle représenter une solution qui permettrait de sauver des idiomes en voie de disparition ? Est-elle en mesure d’apporter un nouveau souffle aux langues romanes, y compris celles qui sont moins usitées et les dialectes ?

En quoi consiste l’intercompréhension ?

3L’intercompréhension (IC) se présente comme une modalité de communication très ancienne où deux personnes parlant des langues différentes parviennent à se comprendre sans passer par une langue tierce et sans que l’une d’entre elles ne s’exprime dans la langue de l’autre. Une technique qui marche particulièrement bien avec des langues proches, de la même famille linguistique mais qui peut aussi, avec un peu d’entrainement, s’opérer entre locuteurs de langues éloignées.

4Pratiquée de façon naturelle et instinctive partout depuis des siècles, encouragée et appliquée de manière plus consciente depuis des décennies dans les pays scandinaves pour les langues germaniques, l’intercompréhension n'a réellement commencé à être didactisée qu'à la fin du XXe siècle en ce qui concerne les langues romanes, grâce notamment aux travaux de Claire-Blanche Benveniste et du Conseil de l’Europe. Pourtant, cette petite révolution didactique au niveau de l’enseignement des langues n'est pas encore (ou n'est que très peu) inscrite dans les cursus scolaires et universitaires et, dans tous les cas, le travail proposé en salle de classe ne porte bien souvent que sur une seule famille linguistique à la fois, laissant souvent de côté, de surcroit, les langues dites minoritaires. La mise en pratique de l'intercompréhension entre langues européennes serait-elle envisageable pour les échanges entre les 28 pays membres de l’Union ? Pourrait-elle servir à faire en sorte que les 24 langues officielles soient représentées ? La didactisation d'une méthode favorisant la compréhension mutuelle (entre locuteurs de langues romanes dans le cas qui nous intéresse) est-elle réalisable en intégrant aussi des langues mineures voire des dialectes ? Nous nous attarderons sur ces questions en envisageant les nombreux avantages que présente cette nouvelle modalité d’appréhender les langues, mais aussi les points faibles.

5L'Europe est un continent extrêmement pauvre d'un point de vue linguistique. Les politiques centralisatrices du siècle dernier mises en place par différentes nations ont eu raison des langues régionales. L'idée selon laquelle « Un Etat = une langue » est bien ancrée dans les pays du vieux continent. Qu'il suffise de penser à la politique d'éradication des dialectes qui a longtemps eu lieu en France. Depuis l’unification des États, le multilinguisme fait peur car il est perçu comme une menace pour l'unité d’une nation. Or, comme le rappellent Pierre Escudé et Pierre Janin :

le monolinguisme constitue de fait une anomalie, une marginalité. Les espaces langagiers du monde sont multilingues, les couches d’intercompréhension nombreuses, et les compétences passives, intuitives ou réelles et actives, fort développées (Escudé-Janin : 14).

6Les langues dépassent les frontières, pénètrent dans nos pays et esprits via le tourisme, la culture, Internet, les mouvements migratoires...

7Au départ, lors de la création de ce qui allait devenir plus tard l’Union Européenne, seules les langues romanes et germaniques étaient présentes dans l’Europe des Six. La prédominance de ces deux groupes a perduré pendant des décennies (même si l’adhésion de pays comme la Grèce ou la Finlande ont fait rentrer dans la C.E.E des langues d’autres familles) et, actuellement, ils se taillent toujours la part du lion : en effet, 80 % des langues de l’U.E. font partie de l’un de ces deux groupes (voir Caddéo-Jamet : 32 et Escudé-Janin : 17) même si l'adhésion des pays de l'Est et des pays baltes dans l’U.E. en 2004 a bouleversé quelque peu les choses. Le fait que la plupart des idiomes appartiennent à deux grandes familles linguistiques peut être intéressant pour le développement de l’intercompréhension car cela permettrait à tout citoyen européen connaissant une langue germanique et une langue romane de comprendre une bonne partie des autres citoyens de l’Union Européenne grâce à l’approche intercompréhensive de type interfamilial.

8Actuellement, l’intercompréhension s’avère être surtout une affaire de spécialistes ou du moins de personnes s’intéressant aux langues ou encore travaillant dans le monde de l’enseignement. La « didactisation » de la philologie romane (entendons par là sa mise en application à des fins pédagogiques dans l'enseignement des langues pour la compréhension écrite et orale), impliquerait une révision complète de notre conception actuelle de celui-ci car elle nous oblige à déconstruire l'idée qu’on ne peut parler qu’une seule langue étrangère en classe, à adopter une démarche contrastive - y compris entre idiomes de groupes linguistiques différents – et, avec l'auxiliaire des langues régionales également, à valoriser la pluralité face à l'idée de « lingua franca » qu'on tente de nous imposer, bref, à créer des ponts entre les langues par le biais d’un apprentissage simultané de celles-ci de manière à ce que les individus puissent par la suite comprendre des natifs parlant d’autres idiomes sans devoir recourir à une langue tierce pour communiquer. Ce nouveau regard sur la didactique des langues étrangères (et le pluriel prend ici tout son sens) implique également que l’on sorte du modèle capitaliste productif qui tend à nous faire croire que « connaitre une langue c’est la parler », comme si la maitrise de celle-ci passait uniquement par la production d’un acte langagier, comme si le fait de posséder des compétences partielles de compréhension ne pouvait être pris en considération.

9Si l’intercompréhension constitue un bouleversement dans le milieu éducatif des langues étrangères et qu’elle peut constituer une issue de secours pour le monde de demain, elle est néanmoins confrontée au poids de la tradition. Valorisant l’idée de plurilinguisme dans un monde globalisé et récusant l’étanchéité des langues, cette approche quelque peu révolutionnaire apparait d’un côté comme fascinante, d’un autre elle se heurte à des modèles d’enseignement qui, depuis des décennies, cloisonnent les différents idiomes transmis en salle de classe, interdisant des interférences, veillant soigneusement à bannir les calques et à signaler les faux-amis. Que l’élève espagnol apprenant le portugais ne confonde surtout pas tel mot ressemblant à tel autre en espagnol, ils ont un sens différent ! Or, le nombre de faux-amis entre deux langues voisines est de loin inférieur aux termes similaires. Le lexique transparent constitue un corpus bien plus élevé que le lexique opaque et c’est justement sur ce premier type de vocabulaire que s’appuie l’IC.

10Au fil des siècles, les locuteurs d’une même famille linguistique ont oublié la “sororité” des langues qu’ils utilisent au point de ne plus en percevoir les similitudes. L’intercompréhension se propose de faire émerger l’origine commune de langues voisines, de parcourir le chemin en sens inverse, vers le latin, de retourner aux sources en quelque sorte. Il s’agit d’une façon de rendre familière une proximité perdue (surtout à l’oral), de mettre à la surface une parenté refoulée, de réduire la distance avec une altérité qui, au fond, n’est pas si lointaine. Un processus qui peut même s’effectuer avec des langues européennes de groupes linguistiques différents soit par le biais de l’approche interfamiliale (c’est-à-dire grâce à une langue-pont) soit à travers l’approche transfamiliale, puisque celles-ci ont une grand-mère commune qui est l’indo-européen.

11Toutes les connaissances linguistiques, tous idiomes confondus, sont donc mobilisées. L’idée que défend cette approche est que dans un processus de communication les différentes langues avec lesquelles tout être humain a eu un contact au cours de son existence lui sont utiles pour pouvoir interagir. Il ne recourt donc pas à une seule variété linguistique pour converser mais puise dans un répertoire d'idiomes déjà rencontrés précédemment. C’est ce qui est d’ailleurs rappelé par le CECR :

Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut (sic) faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori “inconnue” en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun (CECR : 11)

  • 3 Nous nous inspirons de l’activité proposée par Thérèse Manconi (en bibliographie).
  • 4 MIRIADI, Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension à Distance https://www. (...)

12Tenant compte de cet élément, nous jugeons opportun de proposer, en guise de préambule à un parcours en IC, une activité portant sur l’autobiographie langagière3. Cette mise en bouche a comme premier objectif de faire le point avec le public concerné sur les différentes langues qui font partie du vécu de chacun – en incluant les dialectes et les langues mortes – ce qui ne signifie donc pas nécessairement que l’élève doive parler couramment toutes ces langues pour pouvoir les mentionner, mais qu’il ait eu un rapport privilégié avec celles-ci. Il s’agit plutôt de lui demander de dresser une liste de tous les idiomes avec lesquels il/elle est entré(e) en contact au cours de son existence (langues parlées ou entendues en famille, apprises à l’école ou ailleurs lors de voyages ou de rencontres avec des étrangers), une façon de lui faire dire et écrire son plurilinguisme. « Il s’agit donc en premier lieu d’amener le sujet à prendre conscience que des connaissances même partielles, fragmentaires, dans des langues parfois peu légitimées socialement (langues minoritaires, dialectes) à des niveaux de compétence hétérogènes constituent un capital culturel et linguistique non négligeable ».4

13Cette activité a également le dessein de rappeler à l’apprenant(e) que les langues anciennes ou dialectales font également partie de son bagage lexical. Elle redonne une légitimité à des compétences linguistiques rarement prises en compte, par exemple elle peut lui faire prendre conscience non seulement du fait que le latin ou le grec peuvent être utiles pour bâtir de nouvelles connaissances sur de l’acquis (enseignement répercuté) mais la tâche demandée met aussi en exergue la connaissance de langues minoritaires, parlées dans l’enceinte familiale par exemple, qui souffrent la plupart du temps d’un manque de reconnaissance officielle.

14Afin de faire réfléchir la classe sur la représentation que chacun(e) entretient avec les langues rencontrées ou apprises à un moment ou un autre de sa vie, on demande ensuite aux participants d’associer chacune de celles-ci avec une couleur. Grâce à un dessin représentant une silhouette humaine, l’apprenant(e) est ensuite invité(e) à colorier une ou plusieurs parties du corps dans la couleur de la langue correspondante (par exemple colorier les oreilles en orange pour l’arabe, les pieds en brun pour placer la langue maternelle etc.)

L’autobiographie langagière : silhouette du corps humain

15Ceci permettra à l’enseignant(e) de travailler sur la représentation des langues de chacun. En effet, chaque personne est ensuite invitée, si elle le souhaite, à expliquer les raisons de ses choix (Pourquoi avoir placé telle ou telle langue à tel endroit du corps et dans telle couleur ? Qu’est-ce que cela signifie ?) et, de ce fait, prend conscience de l’image qu’elle attribue consciemment ou non à tel idiome. À travers cet exercice, les élèves réalisent non seulement qu’ils sont entrés en contact avec une panoplie de langues et qu’ils possèdent donc un vaste répertoire langagier, mais ils se font également une idée de la manière dont ils les appréhendent, dont ils les perçoivent (leur “mythologie” personnelle linguistique). Il ne s’agit pas de proposer une tâche s’apparentant à un exercice psychanalytique, mais bien de mettre en relief les connaissances et représentations linguistiques de chacun et chacune, tout en demandant au groupe d’essayer de préciser le type de compétences possédées, le degré de maitrise dans ces langues. Ceci peut s’avérer utile avant de démarrer un parcours en intercompréhension car – et c’est ici que la notion de plurilinguisme prend tout son sens – on fait jaillir le concept de « répertoire de langues utilisées par un individu » du CECR. Il s’agit donc d’un réservoir au sein duquel chaque être humain va pouvoir puiser pour comprendre et se faire comprendre en situation de communication allogène.

Points forts de l’intercompréhension

16Quels sont les avantages de l’intercompréhension ? Cette approche présente de nombreux atouts, que nous souhaiterions développer ici. Il faut tout d’abord souligner, de manière générale, le gain financier pour tous. Quelles sommes les entreprises dépensent-elles pour faire suivre des cours de langues à leur personnel ? Est-il nécessaire de payer des cours de perfectionnement en anglais à un Roumain qui doit communiquer avec des clients italiens ? Combien d’interprètes n’engage-t-on pas pour des réunions, négociations, congrès, présentations même lorsque les langues entre parties en présence s’expriment dans des idiomes relativement proches ?

17Un avantage qui n’est pas seulement de type pécuniaire : l’IC représente également un gain de temps en termes d’apprentissage. En effet, l’efficacité des méthodes d’intercompréhension n’est plus à démontrer : certaines, destinées à des adultes, permettent d’arriver relativement vite à un niveau B2 en compréhension écrite et orale (on estime que pour quelqu’un connaissant déjà au moins une langue romane, il est possible d’atteindre ce niveau en 60 heures de formation environ, ce chiffre pouvant être revu à la baisse si l’on est romanophone de naissance ou si l’on connait déjà plusieurs langues romanes). De plus, quand on travaille sur l’écrit, puisque l’on part de textes authentiques qui n’ont pas été manipulés à des fins de simplification et qui ont été rédigés pour des natifs, la lecture des documents fournit une satisfaction immédiate aux apprenants car l’apprentissage est rapide. Ces derniers ont le privilège d’avoir accès à des documents rédigés dans une langue d’un certain niveau de difficulté, ce qui présente un autre attrait : l’absence d’infantilisation. En effet, lorsque l’on se met à apprendre un nouvel idiome, on est forcé d’apprendre des notions de base, des acquis indispensables mais qui peuvent aussi paraitre un peu ridicules aux yeux des étudiants car ces notions élémentaires (le b.a.-ba du lexique, la phonétique de base...) les placent dans une situation quelque peu dégradante dans la mesure où ils se retrouvent à devoir s’exprimer comme de jeunes enfants. Ils se sentent très limités dans leur capacité à s’exprimer et vivent la frustration d’être contraints à parler de façon simplifiée à outrance, sans pouvoir nuancer leurs propos. En les mettant face à des documents authentiques (articles de presse ou de revues le plus souvent), la méthode intercompréhensive traite les apprenants comme des adultes. On leur met sous les yeux ou on leur fait écouter des textes qui abordent des sujets d’actualité ou des faits de société, ce qui constitue un élément très stimulant. L’accès direct à des textes en langue originale, n’ayant pas été modifiés pour des raisons didactiques (l’exercice y gagne en crédibilité puisque le côté artificiel des textes construits sur mesure est évité), est un facteur de motivation important et fournit un retour positif immédiat au public apprenant, ce qui représente un avantage non négligeable, surtout pour des personnes insérées dans le monde du travail ayant peu de temps à consacrer à l’étude.

18Autre avantage didactique : l’enseignement de l’intercompréhension en classe réduit la lathophobie (concept développé par Jean Petit dans son ouvrage De l'enseignement des langues secondes à l'apprentissage des langues maternelles en 1989), c’est-à-dire l’aversion pour la faute (nous employons volontairement ici le mot « faute » et non pas « erreur » car le sentiment de culpabilité est bien présent chez l’apprenant(e), la déviation par rapport à la norme étant vécue comme une bourde à corriger et non pas comme une étape dans l’apprentissage). Pour quelle raison ? Parce que toute personne travaillant sur des textes en langue(s) étrangère(s) ne s’exprime pas, en l’occurrence, dans la langue du texte, mais cherche simplement à interpréter ce qui y est écrit. La crainte de mal s’exprimer est neutralisée puisqu’il s’agit de décrypter un texte et qu’on fait alors appel à des compétences de réception et non pas de production. On ne traduit pas, on transpose plutôt. Dès lors, l’enseignant(e) peut autoriser chacun(e) à s’exprimer soit dans sa langue maternelle (dans le cas d’un public allophone homogène notamment), soit dans une autre langue véhiculaire du groupe (langue enseignée en classe habituellement par exemple) ou encore il/elle peut inviter son public à établir des comparaisons, des connexions avec d’autres langues car, et c’est un autre aspect primordial, l’intercompréhension crée des ponts entre des langues, en ce compris les dialectes. C’est là qu’intervient le point qui nous intéresse. Les langues minoritaires, les dialectes ou patois locaux peuvent-ils contribuer à mieux appréhender des langues étrangères ? Ou, à l’inverse, les dialectes peuvent-ils être davantage légitimés par le biais de l’enseignement de l’intercompréhension ? Bien sûr et cela va dans les deux sens. Il est dommage que la connaissance d’une langue régionale ne soit que rarement prise en compte. Or, il est fréquent qu’un dialecte aide à interpréter le sens d’un mot dans une autre langue de la même famille. Qu’il suffise de penser à certains termes des français régionaux du Midi de la France ressemblant à l’italien ou à l’espagnol ou encore à certains dialectes italiens présentant des similitudes avec d’autres langues latines (« naransa » en vénitien permet de comprendre « naranja » en espagnol, «  lisciva » utilisé autrefois en Émilie-Romagne et désignant un produit lessiviel fait maison, peut aider à comprendre le mot « lessive » ou encore « accatà/accatari » (et leurs variantes) utilisés dans le sud de la Péninsule, qui ne sont pas sans rappeler le verbe « acheter ». De même, il ne faut pas perdre de vue que des langues peu diffusées comme le catalan ou l’occitan constituent des langues-passerelles au sein même de l’espace linguistique roman, servant de lien entre la Romania orientale et le groupe ibéro-roman. Le corse et le sarde pourraient également à la fois être valorisés parallèlement à l’enseignement de l’italien (et évidemment faciliter son apprentissage pour ceux qui maitrisent l’une de ces langues). Il s’agit donc d’une forme d'apprentissage répercuté étant donné que les contenus acquis dans une langue sont exploités au profit d'une autre. C’est la raison pour laquelle il est difficile de croire qu’on part de zéro étant donné qu’on recourt à des connaissances pour les réinvestir sur un nouvel idiome.

19Les variantes diatopiques d’une langue peuvent également se révéler utiles : certains archaïsmes caractéristiques du français des pays francophones de la périphérie (Québec, Belgique etc.) ressemblent parfois davantage à des termes utilisés en espagnol, roumain ou italien etc. que les termes du français de l’Hexagone. Leur caractère suranné les rapproche davantage d’autres langues romanes qui ont moins évolué par rapport au latin. De même, le brésilien, selon les dires de Vanessa Castagna, serait plus compréhensible pour d’autres romanophones que le portugais (Castagna, 2009 : 188), d’où l’intérêt de tenir compte des variétés topolectales des grandes langues latines.

20Il existe un autre avantage pour tout adepte de l’intercompréhension : l’enrichissement lexical de sa langue maternelle. En effet, cette démarche, basée principalement sur l’exploitation de la parenté linguistique entre des idiomes proches (mais pas uniquement), propose à chacun(e) non seulement une réflexion sur le fonctionnement de sa propre langue mais permet également d’élargir son vocabulaire. De nombreux termes devenus désuets dans une langue peuvent encore être fréquemment utilisés dans une autre. Ainsi, les mots italiens « squalo » et « lenzuolo », qui signifient respectivement « requin » et « drap » peuvent enrichir le bagage lexical des francophones si l’on établit un lien avec « squale » et « linceul », moins fréquents en français (et plus spécifique pour le deuxième exemple). À l’inverse, le mot français « confiture » se dit « marmellata » en italien mais il existe le mot « confettura » moins usité. De même le mot espagnol « prohibido » qui correspond à « interdit » en français peut faire découvrir à un(e) jeune francophone la signification du verbe « prohiber », assez rare. Une nouveauté qui ne posera plus problème lors de la rencontre de « proibido » en portugais, « proibito » en italien et même « prohibited » en anglais, par la méthode de l’apprentissage répercuté. L’anglais, d’ailleurs, peut constituer un allié pour la démarche intercompréhensive, étant donné qu’il est considéré comme la plus romane des langues germaniques et, à son tour, être appris plus facilement lorsque l’on connait des langues latines. Mais favoriser l’étude de l’anglais n’est évidemment pas l’objectif poursuivi ici.

21Au contraire, d’un point de vue idéologique, il faut rappeler que l’intercompréhension privilégie à la fois le plurilinguisme (qui est une caractéristique personnelle) mais également défend la pluralité des langues et des cultures à un niveau plus général. À une époque où l’anglais règne en maitre (ou plutôt le « globish »), où la diversité babélienne est menacée chaque jour davantage, où l’uniformisation vers un modèle anglo-américain menace l’humanité, il est rassurant de voir qu’une démarche didactique aille à contre-courant du modèle dominant en tentant de faire place à différentes langues du globe dans les échanges conversationnels. Si elle ne résout pas tout et si elle ne peut prendre en compte toutes les langues existantes, l’intercompréhension présente un visage profondément humaniste en ce qu’elle constitue une démarche égalitaire, équitable et à moindre cout, applicable par presque tout un chacun.

22Dans un dialogue, cette pluralité et élasticité placent les interlocuteurs sur un même pied d’égalité. Ils partagent un sentiment d’équité et de confort (cf. Klinkenberg), tout en mettant en place des stratégies qui mobilisent leurs acquis dans différents idiomes. Voilà qui est aux antipodes de ce qui arrive dans la plupart des situations de communication où les deux locuteurs en présence ne parlent pas la même langue. Généralement, soit l’un se plie à la langue de l’autre – ce qui place le premier en situation d’infériorité – soit les deux personnes en question adoptent une langue tierce, acceptant chacune de jouer le jeu, sachant très bien que l’échange sera souvent peu nuancé. Certes, dans ce deuxième cas de figure, la relation semble davantage équilibrée (sauf si l’un maitrise manifestement mieux la langue en question que l’autre), mais un sentiment de malaise est présent puisque les interlocuteurs, pour se comprendre, sont forcés de passer par une langue véhiculaire, ce qui est peu naturel pour chacun. L’intercompréhension, au contraire, ne contraint personne à renier sa première langue et procure d’une part un certain confort à pouvoir s’exprimer de façon spontanée, sans devoir réfléchir, tout en conservant la précision du message, d’autre part elle permet aux interlocuteurs d’accéder au monde en version originale, sans devoir passer par un idiome de médiation. Un bilinguisme symétrique respectueux de l’identité de chacun.

Donner un nouveau souffle aux langues anciennes

23Il nous parait également important de souligner un point qui, nous semble-t-il, représente une nouveauté par rapport aux études et travaux des dernières décennies portant sur l’intercompréhension. Il y a lieu de croire, sans être trop utopistes, qu’on pourrait donner une seconde vie à la langue latine. On sait qu’il est de moins en moins enseigné, en Europe ou ailleurs. Dans les pays francophones, les classes de latin se réduisent chaque année comme peau de chagrin, au point que de nombreuses écoles ne le proposent désormais plus dans leurs options. Quant à la filière gréco-latine, elle est pratiquement en voie d’extinction du fait que ni les parents ni les élèves ne perçoivent l’intérêt que représente la connaissance de langues anciennes. Dès lors, pourquoi ne pas revoir totalement les modalités d’enseignement des langues anciennes afin de susciter un regain d’intérêt envers celles-ci ? Cette idée est défendue par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France : « À une époque où l’enseignement de ces langues est en perte de vitesse, et où la question de l’utilité de leur étude est souvent posée, un renouvellement de leur enseignement, axé sur la mise en relation avec les langues vivantes et le développement d’une conscience métalinguistique chez l’élève, est plus que jamais souhaitable. » (Brochure L’intercompréhension, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2016).

24Dans les méthodes ou plateformes consacrées à l’intercompréhension, le latin est rarement présent, c’est à peine s’il en est fait mention. C’est d’ailleurs le cas d’Eurom5, qui propose l’apprentissage simultané de cinq langues en bouquet, sans faire allusion au latin. Or, rattacher les termes présentés dans les cinq langues romanes de l’ouvrage (français, catalan, espagnol, portugais et italien) à leur étymon, pourrait s’avérer être une démarche intéressante, comme le démontrent les deux exemples ci-dessous :

LATIN

PT

ESP

CAT

IT

FR

Similare / parere

parecer

Semellar / aparecer

Semblar / parèixer

Sembrare / parere

Sembler / paraitre

Vocitu (bas-latin) < vocivus et vacatus

vazio

vacio

buit

vuoto

vide

Le latin au service de l’intercompréhension

25L’insertion du latin dans un tableau permet d’une part de montrer l’origine des termes dérivés dans les différentes langues romanes, d’autre part, elle fournit aux apprenants la possibilité d’établir des connexions entre les mots d’une même langue. Les francophones peuvent relier le verbe « similare » aux mots similaire, similitude, similarité et il en va de même pour d’autres romanophones. Le cas du terme latin « vacuus » sera l’occasion pour l’enseignant de demander à la classe ce qui ressemble en français moderne au terme latin, ce qui l’amènera à expliquer des mots comme vacances, vacant, vacataire, vacuité (ce dernier mot étant un réel enrichissement lexical pour les apprenants). À noter qu’un travail semblable peut parfois être mené avec des locuteurs de langues germaniques. Ici, un(e) anglophone reconnaitra facilement similar ou vacuum cleaner, un néerlandophone songera à vacantie...

26Dans la même lignée, on pourrait envisager de présenter des tableaux similaires en intégrant des langues romanes moins répandues parmi les plus connues, une façon de sensibiliser les étudiants aux langues minoritaires en leur donnant une forme de légitimité. Les rendre présentes, c’est forcément leur donner un statut, une visibilité, c’est contribuer à les sortir de l’obscurité.

LATIN

français

occitan

corse

sarde

catalan

Castellum
< castrum

château

castèl

castellu

casteddu

castell

27Afin de donner un sens aux langues anciennes, Carine Hassler propose de créer des schémas heuristiques avec des élèves du collège, c’est-à-dire de proposer une fleur ou une pyramide étymologique. « Le professeur fait de l’étymologie en représentant ou faisant représenter par les élèves dans un schéma heuristique la racine latine et ses dérivés français. Ce schéma sera une fleur ou un soleil par exemple. On prend l’habitude d’insérer dans ce schéma des dérivés italiens, espagnols voire des termes anglais ou allemands où la racine apparait » (Hessler, 2013 : 7). Pour illustrer sa démarche, elle propose une fleur au centre de laquelle elle indique l’étymon latin flos, floris ; quant aux pétales, on y indique des mots français dérivés (floraison florilège, floral, fleurette, fleuriste...) mais aussi des mots d’autres langues (floare, fiore, flower...). Une démarche qui suscite une réflexion métalinguistique chez les élèves, à la fois sur les familles de mots dans leur langue, mais aussi sur les rapprochements phonétiques et sémantiques avec des vocables dans d’autres idiomes.

28Que cela soit sous la forme d’une fleur ou d’un soleil, l’important est de sensibiliser les élèves à la notion de famille de mots et également de famille de langues. Autour du mot « soleil », on pourrait indiquer des termes comme « solaire », « solarium », « parasol », « tournesol », « insolation », mais également « sole », « sol », ce qui élargit le champ lexical à d’autres langues et met en lumière le réseau. On peut demander aux apprenants de retrouver la langue des mots étrangers.

Schéma heuristique. Le mot « soleil »

Points faibles de l’intercompréhension

29Si le bienfondé et l’efficacité de l’approche intercompréhensive ne sont plus à démontrer, il faut cependant faire mention, par souci d’honnêteté, à ses limites et à ses manques.

  • 5 En Italie, en 2010, l’université de Venise a proposé un cours d’IC aux étudiants de la Faculté de L (...)

30Le premier point qu’il nous semble important de souligner est sa diffusion restreinte. Il est un peu décevant de constater qu’après plus de deux décennies d’études et de publications sur le sujet, la méthode ne soit pas davantage répandue. Il est plus facile aujourd’hui de trouver un cours d’espéranto qu’une formation en intercompréhension ! Il existe bien des plateformes, des sites, des ouvrages théoriques ou pratiques ; des colloques et journées d’étude sont régulièrement organisées sur le sujet, mais trouver un cours en IC à l’université ou dans une école de langues relève du défi. Quoi qu’il faille reconnaitre qu’une réelle avancée ait eu lieu dans un pays comme l’Italie, pour ne citer qu’un cas que nous connaissons bien5, une réelle divulgation ne s’est pas encore produite. Comme le souligne Marie-Christine Jamet, faire de la publicité en indiquant « cours d’intercompréhension » est problématique car le terme même demeure opaque pour l’opinion publique (Jamet dans Benucci : 110).

31Une diffusion pédagogique limitée donc, qui s’explique aussi par un manque d’enseignants formés. Si le nombre de formations en ligne en IC a sensiblement augmenté depuis une bonne décennie, on peut néanmoins regretter que ces cours adviennent la plupart du temps de façon informatisée (via des plateformes notamment). Un CLOM de l’OIF ayant déjà été organisé à deux reprises a remporté un franc succès, ce qui laisse croire que la méthode est en train de se répandre auprès d’un public plus large que celui des spécialistes, linguistes ou didacticiens.

32D’autre part, il existe un argument en défaveur de l’IC souvent utilisé par de nombreuses personnes qui découvrent le fonctionnement de cette approche : la frustration de ne pouvoir s’exprimer dans une langue étrangère. Lorsque l’on aime une langue et qu’on l’étudie, c’est parce qu’on cultive l’envie de la parler, entend-on. On ne peut nier la justesse de cet argument, qui dérive en partie de la représentation que nous nous faisons de la maitrise d’une langue que nous évoquions précédemment. Par ailleurs, parler une langue étrangère est un plaisir pour beaucoup, un plaisir dont l’IC nous prive. Pouvoir traduire notre pensée dans un idiome qui n’est pas celui que nous utilisons habituellement est, pour certains, une source de satisfaction qui tient parfois de la jouissance. Pour répondre à cette objection, il est bon de rappeler que l’IC ne remplace pas l’apprentissage des langues. Elle se présente comme un complément à celui-ci, elle ne s’y substitue pas. Cette approche s’avère d’autant plus utile que nous connaissons de langues car il arrive un moment où le cerveau n’est pas en mesure d’en emmagasiner à l’infini.

33De plus, l’intercompréhension est intéressante lorsque l’individu qui la pratique n’a d’autres besoins que celui de communiquer lors d’un voyage touristique ou d’affaires, lors d’une réunion professionnelle ou celui de devoir lire un document, quel qu’en soit le genre. La méthode ne permettant donc pas d’arriver à un degré élevé de maitrise d’une langue étrangère, elle ne peut satisfaire les exigences de quelqu’un qui a la nécessité ou le désir de posséder à la fois des compétences de réception et de production de haut niveau.

34Ajoutons également que, à l’oral, la démarche exige une collaboration réciproque. Lorsqu’un lusophone, par exemple, souhaite se faire comprendre d’un hispanophone en lui adressant la parole en portugais, il faut que ce dernier non seulement fasse un effort pour comprendre la langue du premier, mais aussi qu’il lui réponde en espagnol. Il n’est pas rare de voir un(e) touriste cherchant à s’exprimer dans la langue de l’autochtone ou dans sa propre langue maternelle s’entendre répondre en anglais (qui plus est, un anglais approximatif, à fonction purement utilitariste). Dès lors, dans les faits, l’intercompréhension est-elle envisageable ? D’autres attitudes allant à son encontre sont ancrées dans nos habitudes. Si un client italien en visite à Bucarest s’exprime en italien à son arrivée dans un hôtel – fait qui pourrait être pris pour de l’arrogance – les règles de courtoisie exigent que le/la réceptionniste roumain(e) réponde dans la langue de la clientèle. Autre cas de figure : la personne à la réception, si elle ne connait pas l’italien, passera très certainement par la langue hypercentrale par excellence : l’anglais. Aussi l’intercompréhension fonctionne-t-elle très bien à l’écrit en solitaire, pour lire un article de presse par exemple, mais ne fonctionne pas forcément à l’oral dans une situation de la vie quotidienne car elle exige une réciprocité qui est rarement présente dans la vie réelle, probablement parce que nous avons progressivement été accoutumés à fonctionner autrement depuis des décennies en utilisant une langue véhiculaire ou bien parce que, dans nos habitudes culturelles, la politesse veut qu’on accueille un étranger en essayant de parler sa langue. L’absence de collaboration entre les deux interlocuteurs en présence annihile évidemment toute tentative de mettre en pratique une démarche intercompréhensive à l’oral, même s’il est possible d’y remédier en la proposant à la personne avec qui on interagit.

35Enfin, signalons que l’IC ne prend en considération que des familles de langues, ce qui signifie que certains isolats ou groupes restreints sont laissés de côté. Comment intégrer le letton ou le basque ? De telles langues sont forcément écartées du fait qu’elles n’appartiennent à aucun grand ensemble linguistique. Leurs locuteurs sont donc contraints de passer par une langue intermédiaire.

36L’IC, en outre, est difficilement applicable entre langues très distantes si ce n’est avec une bonne dose d’entrainement ou bien en passant par une langue-pont. Un(e) Chinois(e) et un(e) Marocain(e) devront forcément passer par un idiome de médiation pour pouvoir se comprendre.

37Par ailleurs, on peut déplorer que les manuels actuels d’IC en langue romane n’aient intégré ni les dialectes ni les langues minoritaires. Même le roumain, langue romane un peu à l’écart des autres, plus difficile d’accès de par son lexique truffé d’emprunts aux langues slaves, est souvent laissé pour compte. Il en va de même pour l’occitan, rarement mentionné aussi. Un effort pour insérer ces langues dans les méthodes d’IC serait donc souhaitable.

38Enfin, il est important de préciser qu’il n’existe pas encore de certifications officielles en intercompréhension. Les compétences à comprendre un texte ou un dialogue, par exemple, ne sont pas encore évaluées au point qu’un établissement puisse délivrer une attestation de niveau. Ceci représente un handicap à une époque où les certifications font désormais partie des atouts que tout un chacun présente sur son curriculum vitae. Ces documents officiels sont de plus en plus exigés et il y a lieu de se demander ce qu’on attend à combler ce manque, bien qu’il faille admettre que concevoir des outils d’évaluation pour une méthode si complexe, faisant appel à des compétences de réception et non de production, n’est guère une tâche aisée. Il faut toutefois préciser qu’il existe à présent un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC)6 conçu par le réseau MIRIADI. C’est un outil récent et bien ficelé, qui distingue trois niveaux (sensibilisation, entrainement et perfectionnement) et qui prend en considération à la fois des compétences textuelles (compréhension écrite ou orale de textes), linguistiques (syntaxe, lexique, phonétique) ainsi que les stratégies cognitives et métacognitives qui sont mobilisées pour mener à bien les tâches proposées par le/la professeur(e). Une initiative qui va dans le sens d’une reconnaissance officielle de compétences en intercompréhension.

Conclusion

39Il est temps de conclure, sans forcément pouvoir fournir des certitudes face aux multiples questions que nous nous posions à propos de l’avenir des langues en début d’article. Bien qu’il soit mal aisé d’émettre des prédictions, on peut espérer que l’intercompréhension puisse apporter sa pierre à l’édifice et contribuer à garantir un futur à des langues menacées de disparition. Qu’il s’agisse de dialectes ou de langues minoritaires, la démarche se propose de participer aux efforts qui sont mis en place pour que de tels patrimoines oraux ne s’effacent pas de la carte du globe.

40Les avis sont cependant très divergents sur la question de l’avenir des langues. Il y a quelques années, Paolo Balboni (Università Ca' Foscari, Venezia) affirmait que :

Molti studi di intercomprensione, soprattutto francofoni, che avevano iniziato nei primi anni Novanta, con l'illusione di poter rallentare la diffusione dell'inglese, si sono resi conto che oggi le lingue latine hanno perso quella guerra globale e devono cercare di sopravvivere con dignità (…) .

41Ses prévisions en ce qui concerne le XXIe siècle sont assez pessimistes : il prévoit un combat entre l'anglais et les langues orientales. L'italien deviendra minoritaire (« avrà spazio di nicchia ») ; quant au roumain et aux langues romanes minoritaires comme le catalan, le galicien et le sarde, ce seront les pandas de la romanistique (Balboni, 2009 : 197).

42Le linguiste Louis-Jean Calvet s’interroge sur la défense des langues menacées. Il n’est pas forcément partisan d’une lutte pour leur survie à tout prix et se demande jusqu’à quel point un combat peut s’avérer utile :

Faut-il promouvoir ou protéger le corse, le guarani ou le bambara ? Jusqu'où peuvent ou doivent aller les politiques linguistiques de protection des langues ? Est-il possible de maintenir en survie, par une sorte d'acharnement thérapeutique ou de mise sous perfusion, des formes linguistiques abandonnées par leurs locuteurs ? (…)

43Et si l’on décide de lutter pour la survie de ces idiomes :

Défendre ou promouvoir pourquoi, et pour quoi faire ? Les langues, produit de la pratique sociale, sont au service des hommes, et non pas l'inverse, et que pour décider de défendre, protéger ou combattre une langue il faut d'abord savoir quelle est son utilité pour ses locuteurs, quelle est sa fonction sociale (Calvet : 2-3).

44Ceci est un long débat qui n’a peut-être pas lieu d’être ici et qui dépasse les frontières de notre propos. Ce que nous pouvons affirmer, par contre, c’est qu’une approche didactique comme l’intercompréhension pourrait réellement donner un fameux coup de pouce aux langues latines et, de manière générale, valoriser le plurilinguisme. Ce n’est pas seulement viser à défendre le portugais, l’italien ou le catalan que ce projet se donne pour but, mais plutôt à changer les mentalités, à accorder davantage de poids à toutes les langues, quel que soit leur statut, et à exploiter davantage leurs ressemblances afin d’éviter de se conformer à l’usage de l’anglais qu’on nous impose en toutes circonstances.

45Calvet se demande pourquoi ne pas chercher des solutions véhiculaires romanes :

Il ne s’agit pas seulement de demander aux Catalans, aux Galiciens, aux Corses ou aux Sardes d’utiliser en plus de leur langue l’espagnol, le français ou l’italien, mais de leur donner aussi les moyens d’accéder à une intercompréhension inter-latine. Il est surprenant d’entendre des diplomates français et portugais par exemple communiquer en anglais alors qu’avec un certain entrainement ils se comprendraient parfaitement en parlant chacun sa langue. Pourquoi ne pas donner des clefs aux internautes de langues romanes pour qu’ils puissent rapidement apprendre à lire les autres langues ? Il y a là un domaine de recherche intéressant et porteur. Mais, direz-vous, on ne peut pas interdire aux Galiciens ou aux Catalans d’utiliser l’anglais. Certes, mais on peut tenter de les convaincre que cette véhicularité inter-romane serait également bénéfique à leurs langues (…) (Calvet : 12).

46Cette dernière phrase exprime bien l’idée que nous soutenons. Promouvoir l’intercompréhension, ce n’est pas seulement se mettre au service de l’espagnol, du portugais ou du français, mais c’est aussi donner de la visibilité et de la légitimité à d’autres idiomes liés à ceux-ci. En défendant ces langues supercentrales, on accorde également une place à des langues périphériques, qui tirent avantage de cette pédagogie innovante. L’enseignement par la méthode intercompréhensive valorise le plurilinguisme, la diversité linguistique et peut par là même inclure ou prendre en compte la connaissance d’une langue mineure. De plus, elle est en mesure de donner une seconde vie aux langues anciennes en perte de vitesse, en particulier au latin, en reconstruisant une filiation perdue entre les langues modernes et leur langue-mère et en mettant à profit la parenté linguistique qui unit. C’est donc d’une vision compartimentée de l’apprentissage des langues qu’il faut sortir pour pouvoir créer davantage de liens entre langues et, certainement, apprendre et faire apprendre mieux et plus facilement.

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Bibliographie

Balboni Paolo, 2009, « Per una glottodidatica dell'intercomunicazione romanza », in Marie-Christine Jamet, Orale e intercomprensione tra lingue romanze ; Ricerche e implicazioni didattiche, Atti della giornata di studio organizzata dal Do.Ri.F e dal Dipartimento di Studi Europei e Postcoloniali (7/12/2006), Le Bricole, Università Ca' Foscari, Venezia, 197-203.

Benucci Antonella (a cura di), 2015, L’intercomprensione: il contributo italiano, UTET università, De Agostini Acuola SpA, Novara.

Caddéo Sandrine et Jamet Marie-Christine, 2013, L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, Collection F, Paris, Hachette.

Calvet Louis-Jean, 2005, « Mondialisation, langues et politiques linguistiques », dans Plurilinguisme et écologie des langues, revue Synergies Chili, Gerflint, n°1.

Castagna Vanessa, « Intercomprensione e fraintendimento : italofoni tra l'italiano e il portoghese », in Jamet Marie-Christine, Orale e intercomprensione tra lingue romanze, Ricerche e implicazioni didattiche, Atti della giornata di studio organizzata dal Do.Ri.F e dal Dipartimento di Studi Europei e Postcoloniali (7/12/2006), Le Bricole, Università Ca' Foscari, Venezia, 2009, pp.185-196.

Escudé Pierre et Janin Pierre, 2010, Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme, Paris, CLE International.

Hagege Claude, 2000, Halte à la mort des langues, Éd. Odile Jacob, Paris.

Hassler Carine, 2013, « Fondements - Mieux maitriser les langues vivantes grâce à l’étude du Latin et / ou du Grec », dans Langues et cultures de l’Antiquité, Ministère de l’Éducation Nationale, 1-15 consultable sur http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langues_et_cultures_de_l_Antiquite/33/1/02_LCA_LVivantes_VF_273331.pdf

Jamet Marie-Christine, 2009, Orale e intercomprensione tra lingue romanze, Ricerche e implicazioni didattiche, Atti della giornata di studio organizzata dal Do.Ri.F e dal Dipartimento di Studi Europei e Postcoloniali (7/12/2006), Le Bricole, Università Ca' Foscari, Venezia.

Jamet Marie-Christine, 2015, « Intercomprensione a Venezia : “Pas de fourmi ou pas de géant”? » dans Benucci, Antonella (a cura di), L’intercomprensione: il contributo italiano, UTET università, De Agostini Scuola SpA, Novara.

Klinkenberg Jean-Marie, 2015, La langue dans la cité, Bruxelles, Les Impressions nouvelles.

Manconi Thérèse, 2016, « Le Autobiografie linguistiche nella formazione iniziale e permanente dei docenti di lingue », in G. Anfosso, G. Polimeni, E. Salvadori (a cura di), Parola di sé. Le autobiografie linguistiche tra teoria e didattica, Vulgare Latium, Milano, FrancoAngeli edizioni, p.235-249.

Ollivier Christian, 2007, « Dimensions linguistique et extralinguistique de l’intercompréhension. Pour une didactique de l’intercompréhension au-delà des familles de langues ». dans Capucho F., Martins A.A. P., Degachhe C. et Tost M. (eds), Dialogos em Intercomprenensaõ, Universidade Catolica Editora, Lisboa, 59-74.

Theyssier Paul, 2004, Comprendre les langues romanes, Du français à l’espagnol, au portugais, à l’italien & au roumain, Ed. Chandeigne, Paris.

Brochure L’intercompréhension, juillet 2016, Délégation générale à la langue française et aux langues de France (avec la collaboration de l’OIF).

Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC)
https://miriadi.net/referentiels

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Notes

1 Cet article est rédigé selon les règles proposées par les rectifications orthographiques de 1990.

2 http://www.unesco.org/new/fr/culture/themes/endangered-languages/atlas-of-languages-in-danger/ consulté le 12/10/2016.

3 Nous nous inspirons de l’activité proposée par Thérèse Manconi (en bibliographie).

4 MIRIADI, Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension à Distance https://www.miriadi.net/book/export/html/414

5 En Italie, en 2010, l’université de Venise a proposé un cours d’IC aux étudiants de la Faculté de Langues et littératures étrangères. Des crédits leur ont été reconnus. Une expérience rare, mais qui témoigne d’une avancée. Le problème, comme le souligne la professeure promotrice de cette initiative, est qu’il est difficile d’attribuer un code à cette matière, n’étant ni un cours d’une seule langue, ni de la glottodidactique (Jamet in Benucci : 10-11). Des expériences similaires ont été menées, de façon plus ou moins officielle, dans d’autres universités (Roma III, La Sapienza, Macerata…) Depuis l’année universitaire 2016-2017, l’Université de Bergame propose une formation (payante) en IC. Voir lien suivant : http://wwwdata.unibg.it/dati/bacheca/117/79600.pdf

6 Voir http://www.miriadi.net/referentiels

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Table des illustrations

Légende L’autobiographie langagière : silhouette du corps humain
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Légende Schéma heuristique. Le mot « soleil »
URL http://lengas.revues.org/docannexe/image/1060/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Hugues Sheeren, « L’intercompréhension : un nouveau souffle pour les langues romanes minoritaires et pour les dialectes ?  », Lengas [En ligne], 79 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://lengas.revues.org/1060  ; DOI : 10.4000/lengas.1060

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Auteur

Hugues Sheeren

Università di Ferrara / Università di Bologna

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